Menggagas Reformasi Pendidikan dari Ruang-Ruang Kelas

Oleh: Asep Sapa’at

Saya selalu tergoda untuk menelaah, berpikir, merenung, dan merefleksikan hasil studi internasional, the Trends in International Mathematics and Sciences Study (TIMSS) dari masa ke masa. Ada sesuatu yang menarik dicermati. TIMSS adalah studi internasional untuk melihat prestasi matematika dan sains siswa sekolah lanjutan tingkat pertama yang dilakukan empat tahun sekali sejak tahun 1995. Hasil dari kajian internasional ini bisa merefleksikan dan memberikan pemahaman mendalam tentang praktik dan dampak penerapan kebijakan pendidikan yang berbeda di setiap negara yang turut berpartisipasi.

Menurut hasil TIMSS 2011, peringkat anak-anak Indonesia bertengger di posisi 38 dari 42 negara untuk prestasi matematika. Rata-rata skor prestasi matematika adalah 386, masih berada signifikan di bawah skor rata-rata internasional. Lantas, apa yang terjadi dengan data prestasi matematika dan sains siswa Indonesia di tahun 1999, 2003, dan 2007?

Saya tergagap menyimak data TIMSS tahun 1999, 2003, dan 2007. Pada tahun 1999, 2003 dan 2007, posisi prestasi matematika siswa Indonesia secara berturut-turut bertengger di posisi 34 dari 38 negara (skor 403), 35 dari 46 negara (skor 411), 36 dari 49 negara (skor 397). Selama hampir lebih dari satu dekade, mengapa prestasi matematika siswa Indonesia relatif stagnan dan tercecer di peringkat bawah? Dimana titik lemah persoalan pendidikan kita? Darimana kita mulai berbenah?

 

Menguak Akar Masalah

Berkaca pada dokumen hasil laporan TIMSS 2003 di bidang matematika, potret buruknya prestasi matematika anak Indonesia ditengarai karena lemahnya tiga faktor penting. Pertama, kurang kuatnya kurikulum pelajaran matematika di Indonesia yang bisa diidentifikasi dari tiga hal, yaitu: 1) kurangnya penekanan pada penalaran pemecahan masalah; 2) kurangnya topik yang dicakup; 3) kurangnya penggunaan kalkulator. Kedua, kurangnya guru-guru matematika yang terlatih. Ketiga, kurangnya dukungan dari sekolah dan rumah yang ditandai dengan kurangnya sumber daya di sekolah, kurang positifnya lingkungan sekolah sebagai tempat belajar bagi siswa, dan kurangnya sumber daya pendidikan di rumah.

Secara logis, rendahnya prestasi matematika siswa Indonesia dalam studi TIMSS karena tak adanya pembenahan secara terintegrasi dan berkelanjutan di bidang kurikulum, pelatihan guru yang berkualitas, dan daya dukung terhadap proses belajar anak. Jika pun ada upaya perbaikan, kuat dugaan kita, rekomendasi hasil refleksi TIMSS 2003 tak dijadikan bahan pertimbangan dalam merumuskan kebijakan.

Inti pendidikan, idealnya, musti berujung pada terjaganya level kualitas pengajaran. Apapun kebijakan pendidikan yang digulirkan, jika secara substantif tak mampu mendorong terciptanya reformasi pengajaran, maka selama itu pula tak ada jaminan hak-hak belajar anak terfasilitasi. Itu artinya, pendidikan kehilangan disorientasi. Sejatinya, setiap kebijakan pendidikan dan segenap sumber daya mesti berfokus dan bermuara pada perbaikan dan peningkatan kualitas pengajaran. Bangkitnya kesadaran belajar, rasa ingin tahu, dan kegairahan belajar anak, mustahil akan terjadi jika kualitas pengajaran di kelas amat buruk.

 

Hikmah dari Jepang & Amerika Serikat

Jika mengancik pada analisis laporan TIMSS 2011, Jepang dan Amerika Serikat terbukti mampu meningkatkan performa kemampuan matematika siswanya dalam studi internasional antara tahun 1995 dan 2011. Buah dari keseriusan dan kesungguhan dalam membenahi tata kelola pendidikan di masing-masing negara. Apa yang bisa kita pelajari dari Jepang dan Amerika Serikat? Bagaimana cara Jepang & Amerika Serikat menata kualitas pengajaran matematika di ruang-ruang kelas mereka?

James W. Stigler & James Hiebert (1999), dalam bukunya yang berjudul The Teaching Gap: Best Ideas from the World’s Teachers for Improving Education in the Classroom, mengungkap perbedaan filosofi pengajaran matematika antara Jepang dan Amerika Serikat. Pengambil kebijakan di Amerika Serikat menyadari satu persoalan amat serius, upaya reformasi tak selalu menunjukkan perbaikan dan peningkatan kualitas pendidikan. Contoh, banyak produk kebijakan berfokus pada peningkatan kualitas perekrutan guru—meningkatkan kualifikasi guru, melakukan proses sertifikasi guru yang ketat, meningkatkan gaji guru—tetapi luput perhatiannya untuk meningkatkan kualitas pengajaran. Guru dan kualitas pengajaran, dua hal berbeda. Mengubah faktor-faktor berkait guru tak otomatis berpengaruh terhadap kualitas pengajaran. Teaching, not teachers, is the critical factor. Maka, bagaimana kualitas pengajaran di kelas bisa dipotret, dianalisis, dan diperbaiki?

Berdasarkan data TIMSS video study dengan sampel 100 kajian video di Jepang dan 81 kajian video tentang pengajaran matematika di ruang kelas, terungkaplah fenomena menarik yang patut ditelisik. Pertama, ada perbedaan filosofi pengajaran matematika antara Jepang dan Amerika Serikat. A Japanese lesson is structured problem solving. Guru matematika di Jepang memulai pelajaran dengan melakukan review materi sebelumnya. Setelah itu, siswa diberikan tantangan soal-soal problem solving, lalu terjadi diskusi dan kolaborasi di antara siswa dan guru-siswa dalam memecahkan masalah tersebut. Kebanyakan guru tidak segera mengoreksi jawaban siswa jika cara pemecahannya salah.

Yang unik, kesalahan yang terjadi malah dijadikan bahan pembahasan antar siswa. Siswa ditantang untuk terbiasa menemukan cara pemecahan masalah yang benar secara kolaboratif. Rancangan pelaksanaan pengajaran di Jepang memiliki kecenderungan pada pengajaran eksploratif. Karakter disiplin, ulet, kerja keras, kerja sama, secara implisit diintegrasikan dalam aktivitas pengajaran matematika. Sebelum pelajaran diakhiri, guru membahas poin-poin penting dari konsep matematika yang sudah dipelajari.

Pengajaran matematika di Amerika Serikat identik dengan filosofi learning terms and practicing procedures. Awal pelajaran dimulai dengan memeriksa pekerjaan rumah. Kemudian, guru membagikan lembar kerja untuk dikerjakan siswa, memonitor pekerjaan siswa, dan mendemonstrasikan metode penyelesaian soal-soal dari lembar kerja tersebut. Terakhir, guru memberikan soal-soal pekerjaan rumah untuk mematangkan pemahaman konsep siswa.

Kedua, pengajaran matematika yang dilakukan guru-guru matematika di Amerika Serikat sangat bersifat mekanis-prosedural. Para siswa bekerja sendiri atau berkelompok untuk mengerjakan soal-soal secara rutin. Berbeda dengan pengajaran matematika di Jepang. Siswa-siswa di Jepang menghabiskan banyak waktu untuk menyelesaikan tantangan soal-soal pemecahan masalah. Mereka kerap berdiskusi dan mengasah keterampilan untuk memperdalam pemahaman konseptual matematika. Konsekuensi logisnya, rendahnya pemahaman konsep yang diajarkan dan terbatasnya metode pengajaran guru berdampak pada level kualitas hasil belajar matematika siswa. Hal ini menegaskan satu hal penting, guru harus menguasai pemahaman konsep matematika dan fasih menerapkan ilmu tentang metodologi pengajaran. Jika kedua syarat itu terpenuhi dengan baik, maka akan berbanding lurus dengan kualitas pengajaran dan hasil belajar matematika siswa.

Ketiga, pemegang kebijakan di Amerika Serikat menyadari satu kekeliruan mendasar. Mereka tak cukup mampu dan efektif memberikan kesempatan kepada guru-guru untuk belajar tentang konsepsi mengajar. Tegasnya, sistem pengembangan profesional guru mesti dirombak. Mengapa? Karena sistem pengembangan profesional yang berlaku tak berdampak signifikan terhadap perbaikan keterampilan mengajar guru-guru di Amerika Serikat. Hal ini tercermin dari realitas pengajaran matematika di ruang kelas.

Di sisi lain, satu fakta tak terbantahkan, lesson study—sistem kegiatan dan filosofi pengembangan profesional guru di Jepang—telah berhasil menciptakan program pengembangan kapasitas guru secara efektif. Dampaknya, pengajaran jadi lebih bermakna buat siswa dan kompetensi guru pun tetap bisa dijaga. Uniknya, lesson study tak semata-mata berfokus pada pembenahan cara mengajar guru. Tetapi amat memperhatikan hal-hal detail, bagaimana cara siswa belajar. Dengan kata lain, sistem lesson study punya kerangka pemikiran yang patut dipelajari, bagaimana guru dapat membantu siswa supaya proses pembelajaran siswa lebih bermutu. Hebat. Prinsip penting sudah ditegakkan, yaitu memenuhi hak-hak belajar anak.

Jepang telah konsisten menerapkan lesson study lebih dari satu abad. Wajar kiranya, kualitas pengajaran dan hasil belajar matematika para siswanya relatif baik. Semakin sahih saja karena potret ini pun konsisten didukung hasil studi internasional TIMSS. Meski prestasi matematika anak-anak Amerika Serikat belum selevel dengan Jepang. Tapi, cara pemerintah Amerika Serikat melakukan koreksi terhadap sistem kebijakan pendidikan mereka, sungguh elegan. Data dan fakta terpapar jelas. Data dianalisis secara cermat dan komperensif. Ujungnya, pengambilan kebijakan berbasis data.

James W. Stigler & James Hiebert (1999) menyatakan, “The fact that teaching is a cultural activity explains why teaching has been so resistant to change. But recognizing the cultural nature of teaching gives us new insights into what we need to do if we wish to improve it”. Mengajar itu adalah aktivitas kebudayaan. Boleh jadi, reformasi pendidikan akan efektif dilakukan ketika dimulai dari reformasi pengajaran. Maka, lakukan ‘reformasi damai’ di ruang-ruang kelas kita. Karena sejatinya, jantungnya pendidikan terletak pada kualitas pengajaran. Bukan ditandai oleh kegaduhan para elit saat memutuskan suatu kebijakan. Yang disempurnakan dengan sebuah kekonyolan berikutnya, habisnya energi dan stamina karena tak tuntas mengawal proses monitoring evaluasi terhadap efektivitas dan efisiensi kebijakan pendidikan yang sudah diketok palu. Apa yang harus dilakukan pengambil kebijakan pendidikan kita? Jangan tergesa-gesa. Tengok dulu, apa yang tengah terjadi dengan potret pengajaran di ruang-ruang kelas kita? Bercerminlah dari upaya reformasi pendidikan ala Jepang dan Amerika Serikat.

Komentar

komentar

0 replies

Leave a Reply

Want to join the discussion?
Feel free to contribute!

Tinggalkan Balasan

Alamat email Anda tidak akan dipublikasikan.